課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成

　　在一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果只有預(yù)設(shè)而沒(méi)有生成，學(xué)生的主體性沒(méi)有被重視，是一種灌輸學(xué)習(xí)；如果有了預(yù)設(shè)，并在預(yù)設(shè)中有所生成，就說(shuō)明師生間有了較好的互動(dòng)，學(xué)生的主體性被重視；如果在預(yù)設(shè)、預(yù)設(shè)生成的基礎(chǔ)上，又有了許多非預(yù)設(shè)的生成，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了充分發(fā)揮，他們?cè)谥鲃?dòng)思考，這樣的學(xué)習(xí)是有生命活力的學(xué)習(xí)。先來(lái)談?wù)?ldquo;預(yù)設(shè)”、“預(yù)設(shè)生成”與“非預(yù)設(shè)生成”。

　　一、 關(guān)于“預(yù)設(shè)”、“預(yù)設(shè)生成”與“非預(yù)設(shè)生成”

　　（一）預(yù)設(shè)

　　預(yù)設(shè)主要思考三個(gè)問(wèn)題。第一是該學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)是什么。第二是學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時(shí)是如何思考的。第三是該學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵與外在的邏輯結(jié)構(gòu)是怎樣的。

　　根據(jù)以上思考，教師在考慮學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)的時(shí)候，要在“粗”和“精”上下功夫。“粗”的目的是各環(huán)節(jié)不宜過(guò)細(xì)過(guò)密，教學(xué)中出現(xiàn)的一問(wèn)一答往往是“粗”的功夫下得不夠；“精”的目的是材料選擇具有較強(qiáng)的思考性。

　�。ǘ�） 預(yù)設(shè)生成

　　“預(yù)設(shè)生成”可以認(rèn)為是師生在學(xué)習(xí)互動(dòng)中形成的過(guò)程與結(jié)論，是在教師預(yù)設(shè)的期望之中的。一堂課能否得到豐富的“預(yù)設(shè)生成”，決定著一堂課成功與否。教師在課前研究“預(yù)設(shè)”是設(shè)想著“生成”，教師在課中則要促進(jìn)“學(xué)習(xí)生成”。這里，我們來(lái)研究教師在課堂中促進(jìn)學(xué)生達(dá)到“預(yù)設(shè)生成”應(yīng)注意的兩個(gè)問(wèn)題：

　　1、是生成的空間。生成需要空間，空間是生成的前提條件。

　　預(yù)設(shè)生成的空間大致包括起點(diǎn)到目標(biāo)間的空間、環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間的空間、環(huán)節(jié)內(nèi)問(wèn)題呈現(xiàn)給學(xué)生的空間。為了便于理解，我們以下面三個(gè)不同的問(wèn)題來(lái)說(shuō)明。

　　問(wèn)題一：我口袋里有一個(gè)五角硬幣、一個(gè)一角硬幣，請(qǐng)問(wèn)我有多少錢。問(wèn)題二：我口袋里有兩個(gè)硬幣(人民幣)，請(qǐng)問(wèn)我有多少錢。

　　問(wèn)題三：我口袋里有錢，請(qǐng)問(wèn)我有多少錢。

　　比較三個(gè)問(wèn)題可知：?jiǎn)栴}一空間太窄，答案唯一，生成太少；問(wèn)題三空間太大，可以說(shuō)不著邊際，生成太雜；問(wèn)題二則有較合理的思維空間，學(xué)生能夠在這空間里作有效的思考�？梢�(jiàn)，條件設(shè)置可以有效地調(diào)節(jié)問(wèn)題的空間。

　　2、是生成的時(shí)間。生成需要時(shí)間，時(shí)間是生成的必要條件。

　　曾有一次，一聽(tīng)課老師觀摩課后問(wèn)執(zhí)教老師：“我注意到×環(huán)節(jié)中，學(xué)生對(duì)這些材料都發(fā)表不出意見(jiàn)，學(xué)生都沉默了。這時(shí)候你沒(méi)有任何提示，只讓他們討論，照理說(shuō)沒(méi)有答案，討論后也不會(huì)有答案，因?yàn)?加0還等于0�？墒聦�(shí)上，討論了一會(huì)后，學(xué)生就有了許多精彩的看法。這是什么原因?”

　　原因其實(shí)很簡(jiǎn)單。當(dāng)老師在認(rèn)為提供的材料符合學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，設(shè)置的問(wèn)題空間符合學(xué)生能力的前提下，如果學(xué)生沒(méi)有形成預(yù)設(shè)生成，比較好的選擇就是給他們時(shí)間。讓他們討論，只是等候他們的一種形式而已。學(xué)生沒(méi)有回答，并不是0，只是沒(méi)有明確該如何表達(dá)，或者在判斷自己的思考是否正確而已。

　　往往課堂上比較糟糕的事是教師經(jīng)常忘記自己該干什，一看到學(xué)生沒(méi)有反應(yīng)，就急匆匆自己上陣，在沒(méi)有預(yù)設(shè)生成的情況下幫學(xué)生操作、幫學(xué)生思考、幫學(xué)生回答，又使課堂學(xué)習(xí)成為灌輸學(xué)習(xí)。

　　分析教師不給學(xué)生思考、討論時(shí)間的原因是多方面的：有的是出于趕時(shí)間；有的是出于不知道思考生成需要多少時(shí)間；有的也許是教師的性格致等等。

　�。ㄈ�）非預(yù)設(shè)生成

　　非預(yù)設(shè)生成是在課堂的師生互動(dòng)中，學(xué)生提供的材料、學(xué)習(xí)的思維成果、學(xué)生開(kāi)展實(shí)驗(yàn)操作獲得的結(jié)果或結(jié)論，與教師的預(yù)設(shè)相左；或在教師預(yù)想之外而又有意義的學(xué)習(xí)生成。

　　學(xué)習(xí)中的“非預(yù)設(shè)生成”原因是多方面的，可以給老師提供許多思考。

　　首先，這些“學(xué)習(xí)生成”為什么是“非預(yù)設(shè)的”?是因?yàn)槔蠋熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候?qū)�學(xué)生了解不足，備課不充分嗎?如果是這樣，則要求老師在今后的備課過(guò)程中，提高對(duì)學(xué)生的研究，使教學(xué)設(shè)計(jì)更吻合于學(xué)生認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)材料的最佳結(jié)合。

　　其次，如何使“非預(yù)設(shè)生成”的學(xué)習(xí)成果成為激勵(lì)師生提高學(xué)習(xí)互動(dòng)質(zhì)量的催化劑？“非預(yù)設(shè)生成”有時(shí)以行為的方式表達(dá)，有時(shí)以問(wèn)題的方式呈現(xiàn)，有時(shí)以結(jié)果的方式存在。不論哪一種方式，“非預(yù)設(shè)生成”都會(huì)給師生帶來(lái)意外的感覺(jué)。這種意外往往給學(xué)生帶來(lái)探究的沖動(dòng)，如果探究活動(dòng)帶來(lái)收獲，學(xué)生就會(huì)有積極的情緒體現(xiàn)。因?yàn)檫@種臨時(shí)探究與被老師預(yù)設(shè)的探究有完全不同的感受，生命的活力經(jīng)常在這樣的情境中讓人感動(dòng)。

　�。ㄋ模� 預(yù)設(shè)生成與非預(yù)設(shè)生成

　　“預(yù)設(shè)生成”與“非預(yù)設(shè)生成都是師生互動(dòng)的結(jié)果，兩者聯(lián)系密切，可以說(shuō)：沒(méi)有“預(yù)設(shè)生成”就不會(huì)有有意義的“非預(yù)設(shè)生成”，打個(gè)比方：如果“預(yù)設(shè)生成”是一棵樹(shù)的枝桿與綠葉，那么“非預(yù)設(shè)生成”就是枝頭被綠葉襯托著的花果。它們相互輝映，展現(xiàn)學(xué)習(xí)美。

　　因此，可以說(shuō)“非預(yù)設(shè)生成”往往是學(xué)生不滿足本課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)而對(duì)該知識(shí)作出的自主探究，這種探究沖動(dòng)在課堂中得到老師支持與否，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展可說(shuō)影響深遠(yuǎn)。一位教師都應(yīng)在努力地促進(jìn)預(yù)設(shè)生成的同時(shí)運(yùn)用自己的智慧，去促進(jìn)更多的“非預(yù)設(shè)生成”，并及時(shí)地捕捉住“非預(yù)設(shè)生成”的智慧火花，讓它綻放生命活力。

　　二、在課堂中如何進(jìn)行預(yù)設(shè)與生成

　　葉瀾教授指出：在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)課堂的動(dòng)態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開(kāi)學(xué)習(xí)，而是要求教師有教學(xué)方案的設(shè)計(jì)，并在教學(xué)方案中預(yù)先為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間和空間，為教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。只有讓預(yù)設(shè)與生成和諧相生，課堂教學(xué)才會(huì)高潮迭起，精彩紛呈。

　　1、加強(qiáng)課前“教學(xué)設(shè)計(jì)”

　　自覺(jué)“預(yù)計(jì)”師生、生生、生本多邊對(duì)話而出現(xiàn)的“非預(yù)計(jì)性”知識(shí)和智慧的生成。學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)，提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源。這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，目標(biāo)的設(shè)置不能過(guò)分偏向認(rèn)知目標(biāo)，應(yīng)更加注重能力目標(biāo)和情感目標(biāo)。教師備課時(shí)必須充分考慮會(huì)出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，并事先作出相應(yīng)的教學(xué)安排，要求教師形成“彈性化”方案，這種方案，不要過(guò)于具體和詳細(xì)，要給學(xué)生留足自主自由思維的空間。同時(shí)還要注重教材自身資源的開(kāi)發(fā)，注重該課程與其他課程的溝通與配合。

　　2、教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)

　　學(xué)生針對(duì)課本知識(shí)，充分表達(dá)各自的見(jiàn)解，每一位學(xué)生在聽(tīng)取他人的意見(jiàn)時(shí)，又在不斷的豐富著自已。教師對(duì)學(xué)生們有創(chuàng)建的見(jiàn)解，甚至是“異端邪說(shuō)”，要在給予辯證地評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)的同時(shí)，發(fā)表自己的見(jiàn)解，糾正自己的成見(jiàn)。通過(guò)多向交互作用，推進(jìn)教學(xué)過(guò)程。

　　3、教師要做課堂生成信息的“重組者”

　　學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，絕對(duì)不意味著教師無(wú)事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟。當(dāng)然，教師也應(yīng)對(duì)學(xué)生提的看法認(rèn)真思考，并與備課預(yù)料情況進(jìn)行比較，如果出現(xiàn)預(yù)料之中的情況則按預(yù)先設(shè)計(jì)的對(duì)策教學(xué)；如果出現(xiàn)預(yù)料之外的情況，要思考是否有助于學(xué)生能力的提高。如有助于學(xué)生能力的提高，即使偏離原來(lái)的目標(biāo)，也要跟學(xué)生思路走，生成新的問(wèn)題“生長(zhǎng)點(diǎn)”；如學(xué)生提的看法沒(méi)有價(jià)值甚至越軌，且這一問(wèn)題又不能提高學(xué)生的能力，教師就不能跟學(xué)生走。最后，這樣的課堂要求教師加強(qiáng)課后的反思與研究。

　　4、把握課堂教學(xué)的生成點(diǎn)

　　課堂教學(xué)有一些“關(guān)節(jié)點(diǎn)”。把握這些“關(guān)節(jié)點(diǎn)”，生成的可能性很大。反之，與這些生成點(diǎn)擦肩而過(guò)，失之交臂。

　　課堂教學(xué)的生成點(diǎn)：

　　在學(xué)生的需求中生成——提倡質(zhì)疑問(wèn)難； 在嘗試和探究的活動(dòng)中生成； 在對(duì)教學(xué)文本的多元解讀中生成； 在師—生、生—生對(duì)話中生成； 在創(chuàng)造性活動(dòng)中生成； 在適度拓展中生成。

　　問(wèn)題的關(guān)鍵：把學(xué)生看作重要的教育資源，讓學(xué)生在與教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境以及教師和同學(xué)思維的碰撞中產(chǎn)生“火花”，課堂教學(xué)才能不斷生成。

　　四、案例剖析

　　《 圓的周長(zhǎng)》教學(xué)案例

　　（一）教學(xué)預(yù)設(shè)

　　1、創(chuàng)設(shè)情境，建立圓周長(zhǎng)的概念。

　　動(dòng)畫演示：螞蟻跑步比賽，兩只螞蟻分別沿著正方形和圓的周長(zhǎng)跑步，在相同的時(shí)間內(nèi)，兩只螞蟻都正好跑了一圈。請(qǐng)學(xué)生思考：“哪只螞蟻跑得快？”通過(guò)討論，使學(xué)生明確比較哪只螞蟻跑得快就是比較正方形和圓的周長(zhǎng)，從而揭示課題。

　　2、探索圓的周長(zhǎng)的測(cè)量方法。

　�。�1）請(qǐng)學(xué)生指一指手中圓形實(shí)物或圖形的周長(zhǎng)（以四人小組為單位組織學(xué)習(xí)材料，有一元硬幣、象棋子、布剪成的圓、畫在紙上的圓各一個(gè)，另有剪刀、直尺、細(xì)繩等）。

　�。�2）請(qǐng)學(xué)生動(dòng)手測(cè)量圓形實(shí)物或圖形的周長(zhǎng)（以四人小組為單位進(jìn)行合作學(xué)習(xí)）。預(yù)計(jì)學(xué)生能用滾動(dòng)、繞繩等方法測(cè)量出一元硬幣、象棋子的周長(zhǎng)，而測(cè)量布剪成的圓有一定困難，也無(wú)法直接測(cè)量出畫的紙上的圓的周長(zhǎng)。

　　（3）組織反饋，激發(fā)進(jìn)一步探索圓的周長(zhǎng)計(jì)算方法的欲望。請(qǐng)學(xué)生匯報(bào)測(cè)量方法與結(jié)果，有反饋過(guò)程中揭示矛盾：“用滾動(dòng)、繞繩等方法直接測(cè)量畫在紙上的圓的周長(zhǎng)有較大難度，有沒(méi)有其他更好的辦法呢？”

　　3、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，探索圓周長(zhǎng)的計(jì)算方法。（略）

　　4、應(yīng)用、拓展。（略）

　　（二）教學(xué)生成

　　一開(kāi)始，教學(xué)確實(shí)按照教師的預(yù)設(shè)有序地展開(kāi)，學(xué)生探索的熱情也被慢慢激發(fā)起來(lái)了。在小組合作測(cè)量過(guò)程中，教師進(jìn)行了巡視。忽然，教師心情開(kāi)始忐忑不安起來(lái)，因?yàn)榻處煱l(fā)現(xiàn)，對(duì)那個(gè)畫在紙上的圓，并非所有的學(xué)生都束手無(wú)策，有幾個(gè)小組的學(xué)生想到了先量出圓的直徑，再乘3.14的辦法，這是教師課前預(yù)設(shè)時(shí)沒(méi)有考慮到的，教師的心一下子拎了起來(lái)：“接下來(lái)怎么辦？”

　　師：說(shuō)說(shuō)你們是怎樣測(cè)量這些圓的周長(zhǎng)的？（教師話音未落，教室里就已經(jīng)小手如林了）

　　生1：我測(cè)量的是1元硬幣的周長(zhǎng)，我先用繩子沿著硬幣的周長(zhǎng)繞一圈，然后量出繩子的長(zhǎng)，就是硬幣的周長(zhǎng)。

　　生2：我測(cè)量的是象棋子的周長(zhǎng)，我是將象棋子在心上滾動(dòng)一周，就知道了它的周長(zhǎng)。

　　生3：我測(cè)量的是這個(gè)布剪成的圓，我先將這個(gè)圓對(duì)折，然后用繩子測(cè)量出四分之一圓周的長(zhǎng)度，乘以4就是圓的周長(zhǎng)。（生3的回答得到了同學(xué)們熱烈的掌聲）

　　這時(shí)，還有一個(gè)畫在紙上的圓沒(méi)有反饋，而下面高舉的小手已經(jīng)很稀疏了，教師心里稍稍踏實(shí)了一些。

　　師：要知道這個(gè)畫在紙上的圓的周長(zhǎng)，還能用剛才的辦法嗎？

　　這時(shí)，教師多么希望學(xué)生齊聲回答：“不能！太麻煩了！”但事與愿違，下面的小手伸得更高了，那個(gè)戴著眼鏡的小男孩忍不住叫了出來(lái)：“行的！行的！”邊說(shuō)還邊跑到了投影儀前，用繩子仔細(xì)地沿著圓周繞了一圈。

　　師：同學(xué)們，你們覺(jué)得這樣做方便嗎？（生齊：不方便�。�

　　這時(shí)，幾乎所有的小手都放了下去，那個(gè)戴眼鏡的小男孩也耷拉下了腦袋，教師心里暗暗高興�？刹坏冉處煂⒔虒W(xué)納入軌道，不少放下去的小手又倔強(qiáng)的舉了起來(lái)，教師心想：“壞了！”

　　只見(jiàn)一生走到投影儀前，在那個(gè)畫在紙上的圓的中間點(diǎn)上了一個(gè)點(diǎn)（圓心），用尺畫了一條線段（直徑）：老師，我只要用尺量出這個(gè)圓的直徑，再乘以3.14就可以了。

　　教師心里咯噔了一下，心想：“糟了，下面要探索的結(jié)論都被他說(shuō)出了，怎么辦？”教師的思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)了起來(lái)。

　　師：3.14是什么意思？

　　生：3.14就是圓周率。

　　師夸張的問(wèn)道：圓周率是什么東西？（生大笑）

　　生：我從收上看到祖沖之發(fā)現(xiàn)圓的周長(zhǎng)大約是它直徑的3.14倍。

　　這時(shí)，又有一位學(xué)生站起來(lái)補(bǔ)充道：我還知道這個(gè)圓周率在3.1415926與3.1415927之間。（教室里響起聽(tīng)課教師熱烈的掌聲）

　　師：這兩位同學(xué)真厲害，知道的這么多。他們認(rèn)為“圓的周長(zhǎng)大約是直徑的3.14倍”，這個(gè)結(jié)論可靠嗎？你們驗(yàn)證過(guò)嗎？（教室里一下子變得那么安靜，而從那一雙雙明亮的眼睛中，教師分明讀出了疑惑，專注和腦海中正欲奔騰而出的思維浪花）那么，我們暫且把這種說(shuō)法稱為“××猜想”吧！下面我們就一起來(lái)想辦法驗(yàn)證“××猜想吧”。

　　（三）案例思考

　　1、高質(zhì)量的教學(xué)預(yù)設(shè)需要研究教材，更需要研究學(xué)生。

　　傳統(tǒng)教學(xué)較多關(guān)注教師怎么樣教，因此，研究教材（知識(shí)內(nèi)容的邏輯聯(lián)系），研究教法（教學(xué)過(guò)程怎樣有序展開(kāi)）是教學(xué)預(yù)設(shè)的重心。而新課程改革更加關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，這就要求教師在研究教材、教法同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的研究，在關(guān)注內(nèi)容組織與過(guò)程安排同時(shí)，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)能力、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。

　　一方面，教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況預(yù)設(shè)教學(xué)過(guò)程。如上述教學(xué)片段中，由于教師在預(yù)設(shè)時(shí)忽視對(duì)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的了解，僅僅根據(jù)知識(shí)內(nèi)容的邏輯順序，想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生不可能知道圓周長(zhǎng)的計(jì)算方法，造成了教學(xué)過(guò)程中的措手不及；另一方面，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況是十分復(fù)雜的，不同學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、思維特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)之間差異很大。因此，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，在教學(xué)的生成點(diǎn)上預(yù)設(shè)多種通道，使教學(xué)預(yù)設(shè)更具靈活性和變通性。如上述教學(xué)環(huán)節(jié)，教師至少要準(zhǔn)備兩套教學(xué)預(yù)案，即如果學(xué)生都不清楚或沒(méi)有學(xué)生提出圓周長(zhǎng)的計(jì)算方法，原有的教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)怎樣調(diào)整。教師只有善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)實(shí)預(yù)設(shè)多種教學(xué)方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學(xué)生的思維展開(kāi)教學(xué)，才能為學(xué)生的個(gè)性化的活動(dòng)和發(fā)展創(chuàng)設(shè)更大的空間。

　　2、教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)要重視預(yù)設(shè)，更要重視生成。

　　教師根據(jù)課前預(yù)設(shè)引領(lǐng)學(xué)生的思維，展開(kāi)教學(xué)，這是毋庸質(zhì)疑的。但傳統(tǒng)教學(xué)的弊端是教師把教學(xué)過(guò)程統(tǒng)的過(guò)死，課堂完全成了教師的課堂，學(xué)生習(xí)慣于思考：“老師要我回答什么”，而不是“我是怎樣想的”，學(xué)習(xí)的過(guò)程成了學(xué)生揣摩教師意圖的過(guò)程，成了學(xué)生努力配合教師完成教學(xué)預(yù)設(shè)的過(guò)程。比如“圓的周長(zhǎng)”教學(xué)，不少教師在實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)高于預(yù)設(shè)時(shí)的估計(jì)，有些學(xué)生已經(jīng)知道了圓周長(zhǎng)的計(jì)算方法。但是教師擔(dān)心任由學(xué)生提出來(lái)會(huì)影響接下來(lái)的探索活動(dòng)，而且教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的隨機(jī)生成后，預(yù)設(shè)該如何調(diào)整缺少準(zhǔn)備，擔(dān)心教學(xué)會(huì)因此而“亂”。所以教師往往是利用自己的“權(quán)利”，一句“要知道圓的周長(zhǎng)還有什么好辦法呢？下面我們 就一起來(lái)研究這個(gè)問(wèn)題”，就有“技巧”地將學(xué)生的生成活動(dòng)扼殺于搖籃之中，以換取教學(xué)的“嚴(yán)謹(jǐn)與流暢”。

　　“教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是一種‘溝通’與‘合作’的活動(dòng)。”“沒(méi)有溝通就不可能有教學(xué)。”教學(xué)展開(kāi)的過(guò)程應(yīng)該是師生之間、生生之間知識(shí)、思考、見(jiàn)解和價(jià)值取向多向交流與碰撞的過(guò)程。在這種交流與碰撞過(guò)程中，如果教師視預(yù)設(shè)如法規(guī)，不能根據(jù)學(xué)生信息反饋情況及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，那么教學(xué)充其量也只能算是是教師展示其授課技巧的一種表演活動(dòng)。因此，實(shí)踐中，教師要正確處理教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。首先，教師要樹(shù)立“生本意識(shí)”，把培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人作為一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。在關(guān)注知識(shí)技能目標(biāo)達(dá)成的同時(shí)，更加關(guān)注過(guò)程性的目標(biāo)的達(dá)成，讓學(xué)生在經(jīng)歷、體驗(yàn)與探索過(guò)程中增強(qiáng)數(shù)學(xué)思考的能力和解決問(wèn)題的能力。當(dāng)教學(xué)生成與預(yù)設(shè)出現(xiàn)矛盾時(shí)，應(yīng)充分尊重學(xué)生，給學(xué)生表達(dá)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，保護(hù)學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。上述教學(xué)片段中，雖然教師在預(yù)設(shè)時(shí)并沒(méi)有考慮到一些學(xué)生已經(jīng)知道了圓的周長(zhǎng)計(jì)算方法這一現(xiàn)實(shí)，預(yù)設(shè)的是直線型的教學(xué)路徑，但可貴的是，教師沒(méi)有被自己的預(yù)設(shè)所束縛，而是充分尊重學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解和認(rèn)識(shí)，變預(yù)設(shè)中對(duì)未知的探索為對(duì)猜想的驗(yàn)證，反而激起學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望，使教學(xué)更具生命活力。其次，預(yù)設(shè)再充分，絕不可能考慮到教學(xué)生成的全部?jī)?nèi)容。因此，教師要努力提高自己的教學(xué)應(yīng)變能力，培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智，能迅速、靈活、高效地判斷和處理教學(xué)過(guò)程中生成的各種信息，引領(lǐng)學(xué)生的思維。

　　當(dāng)然，預(yù)設(shè)和生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預(yù)設(shè)必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教學(xué)的改革和發(fā)展是與心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展密切聯(lián)系的。傳統(tǒng)教學(xué)由于受行為主義理論的影響，把學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單視為 “刺激——反應(yīng)”的過(guò)程，認(rèn)為教師提供怎樣的刺激（預(yù)設(shè)），學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)（生成），因此，教學(xué)必然是重預(yù)設(shè)輕生成的。隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，建構(gòu)廣義已經(jīng)成為新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)之一，學(xué)習(xí)被廣泛地認(rèn)為是學(xué)生頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建過(guò)程，是一種個(gè)性化的生成 活動(dòng)。我們認(rèn)為，這種個(gè)性化的生成活動(dòng)是一種重要的課程資源，動(dòng)態(tài)生成必然成為新課程教學(xué)的鮮明特征。